La pandemia por COVID-19 generó disrupciones en los sistemas educativos mundiales, debido a la forzada cancelación de las actividades presenciales. Las instituciones de educación superior en México no fueron la excepción: durante el primer semestre del año 2020, se canceló por completo toda actividad presencial y, para el segundo semestre, sólo se retomaron algunas actividades administrativas (Malo Álvarez et al., 2020)Malo Álvarez, Maldonado-Maldonado, Gacel Ávila and Marmolejo(2020). En el año 2021, en el nivel Superior, las clases continuaron impartiéndose a distancia cuando a nivel global, ya se contabilizaba que, el 9% del total de la población en edad escolar no se había inscrito durante el primer ciclo de ese año y en México, ya había 304 mil personas que, por consecuencias asociadas al COVID-19, no concluyeron el segundo ciclo escolar del 2020 (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática [INEGI], 2021)INEGI(2021).

En este periodo, las instituciones de educación superior desplegaron diferentes estrategias para continuar con las actividades académicas, la principal, fue una modalidad emergente de educación a distancia que básicamente trasladó los procesos académicos del aula, a la enseñanza mediada por videoconferencia (International Association of Universities [IAU], 2020)IAU(2020), lo que implicaba contar desde casa con la infraestructura solvente para las aplicaciones tecnológicas y establecer una conexión adecuada la red de Internet. Para estas condiciones, ni el grueso de los académicos ni los estudiantes, estaban preparados con dicha infraestructura y así atender de manera suficiente desde casa, la clase (Ramírez Mancilla & Cázares Ramírez, 2024Ramírez Mancilla and Cázares Ramírez(2024); Organista Sandoval & Jorge Gasca, 2023Organista Sandoval and Jorge Gasca(2023); Ulloa Cazarez, 2023Ulloa Cazarez(2023)). Tampoco contaban con experiencia en el uso de tecnologías educativas.

Previo a la pandemia, la investigación educativa fue muy activa en establecer comparaciones entre modalidades educativas, por ejemplo, entre la tradicional (aprendizaje en el aula) y la educación a distancia mediada por diferentes tecnologías. Estos estudios en su mayoría concluyeron que cuando los aspectos estructurales y académicos estaban dados, las diferencias demográficas de los estudiantes, como la edad, el estatus laboral y marital, era lo que marcaba la diferencia entre ambas, no así los desempeños académicos (Paul & Jefferson, 2019Paul and Jefferson(2019); Vlachopoulos et al., 2019Vlachopoulos, Jan and Lockyer(2019)). Por otro lado, estudios realizados durante e inmediatamente posterior a la emergencia sanitaria, encontraron que, debido a la modalidad educativa emergente, el abandono de los estudios fue un paso considerado por un buen porcentaje de los estudiantes que presentaban previamente bajo desempeño (López-Aguilar et al., 2022)López-Aguilar, Álvarez-Pérez and Ravelo-González(2022), concluyendo que, el incremento en la tasa de deserción, no se podía atribuir a la modalidad.

Asimismo, se registraron fuertes impactos en las tasas de reprobación en el periodo de los años 2020 y 2021, generando rechazo hacia la modalidad de aprendizaje a distancia, concluyendo que estos impactos eran efectos de la misma, aun cuando estas posturas contrastan con la evidencia registrada en periodos previos, sobre las bondades reconocidas de la modalidad, por ejemplo, con su versión de educación en línea, que es considerada hoy por hoy, como una innovación educativa (Lockee, 2021)Lockee(2021).

Una limitación metodológica común en estudios sobre este periodo, es que analizan únicamente información del periodo de confinamiento, durante la pandemia, sin establecer distinciones cruciales entre la enseñanza remota de emergencia, y la educación en línea bien diseñada y planificada, lo que ha generado resultados que parecen contradecir décadas de investigación sobre la educación a distancia. En contraste, algunas investigaciones si resaltaron el impacto de los aspectos didácticos y estratégicos, por ejemplo, que durante la pandemia, los estudiantes preferían las sesiones sincrónicas y registraron un mayor disfrute de las sesiones cuando incluyeron técnicas de aprendizaje activo (Nguyen, Netto, Wilkins, & Bröker, 2021)Nguyen, Netto, Wilkins and Bröker(2021).

Una de las motivaciones de este trabajo, es la premisa de que la evolución de la educación a distancia, ha permitido construir principios claves y rectores para el diseño de experiencias educativas que garantizan un desempeño exitoso del estudiante bajo determinadas condiciones de planeación e implementación. Estas condiciones no se dieron durante la pandemia por COVID-19, por el contrario, el escenario global generó incertidumbres, temores y condiciones poco propicias para cualquier actividad humana (Ulloa Cazarez, 2023)Ulloa Cazarez(2023). Es precisamente en esta intersección donde surge un vacío en la literatura, caracterizada por la ausencia de investigaciones longitudinales que comparen el desempeño estudiantil, antes, durante y después de la pandemia, brecha, que este trabajo presume abordar.

En particular, la videoconferencia interactiva utilizada intensamente durante ese periodo, es una herramienta que ha sido explorada no sólo en el contexto educativo, sino también en el laboral, por lo que se tienen documentadas sus ventajas, desventajas y las mejores prácticas para su uso (Córdova et al., 2013)Córdova, Staff, Cubilla and Stegaru(2013), mismas que pudieron hacer una notable diferencia entre sus diferentes implementaciones para la mediación educativa.

Tomando en cuenta esto, con el objetivo de caracterizar al fenómeno educativo y mantener la discusión sobre la modalidad y la tecnología educativa, presentamos la comparación del desempeño académico de estudiantes en la materia de Ingeniería de Software, de la licenciatura en Tecnologías de la Información de una universidad pública en México, en tres diferentes contextos, cada uno con datos de cuatro semestres.

Un primer contexto integra a los grupos de cuatro semestres previos a la pandemia del 2020. El segundo contexto se conforma por los cuatro semestres que se vivieron durante la crítica transición a la modalidad a distancia durante la pandemia, mientras que el tercer contexto, se integra por los estudiantes de cuatro semestres, en sus clases tradicionales posteriores al confinamiento. Todos los contextos corresponden a la materia de Ingeniería de Software, impartida por el mismo docente.

Este diseño cuasi-experimental, con el mismo docente a cargo, nos permite ofrecer una contribución específica y profunda a la incipiente investigación comparativa sobre los efectos de la pandemia en el desempeño del estudiante en el contexto de la Educación Superior en México. Con este ejercicio analítico, buscamos presentar los tres escenarios en un ámbito específico, con el propósito de brindar perspectiva y contribuir a la mejor comprensión de los los efectos de la pandemia en el desempeño del estudiante, así como plantear una ruta para identificar aspectos estructurales, pedagógicos y didácticos que impactan la gestión de las modalidades educativas.

Las preguntas de investigación que tratamos de responder son: (1) En un entorno controlado, ¿existen diferencias significativas en el desempeño académico de los estudiantes, que se puedan explicar por la modalidad educativa a distancia o la modalidad tradicional?; (2) ¿Existen diferencias significativas en el aprendizaje de los estudiantes, que se puedan explicar por el contexto de la pandemia por COVID-19, respecto a los periodos previos y posteriores?

En el siguiente apartado, presentaremos los fundamentos teóricos y prácticos de la materia de Ingeniería de Software y el contexto pedagógico y didáctico en la que se imparte. Enseguida, se describe el diseño de la investigación y de los grupos escolares de estudio. La sección tres contiene los resultados del análisis empírico y finalmente, presentamos las conclusiones y la discusión.

La materia de Ingeniería de Software, en todos los casos, se impartió durante un periodo de 16 semanas, con sesiones lectivas de cuatro horas por semana. En cuanto al curso en el contexto de pandemia, se utilizó la videoconferencia como medio y escenario educativo para acortar el distanciamiento, propiciar el trabajo colaborativo e interactivo en el momento real de la clase (Chanto Espinoza & Loáiciga Gutiérrez, 2022Chanto Espinoza and Loáiciga Gutiérrez(2022); Córdova et al., 2013Córdova, Staff, Cubilla and Stegaru(2013)), y se complementó con el uso de la plataforma Moodle como portafolio para la entrega y evaluación de los documentos elaborados por los estudiantes, mientras que las retroalimentaciones se dieron durante las sesiones de videoconferencia.

Figura 2. Contenido del documento de ERS con base en el IEEE 830

Fuente. https://standards.ieee.org/ieee/830/1222/

Una de las finalidades principales de la materia, es la de aplicar los fundamentos de la Ingeniería de Software en un entorno organizacional real. Los estudiantes trabajan en equipos conformados por un mínimo de dos y un máximo de tres integrantes donde al menos uno de ellos debe estar laborando en la organización. Asimismo, los estudiantes tuvieron la libertad de elegir con quien trabajar (no fueron agrupados a criterio del profesor).

La organización en la que se aplican los principios de la Ingeniería de Software, puede implicar dos tipos de proyectos a desarrollar: nuevo desarrollo y de mantenimiento. Cada tipo se diferencia con base en la forma en que las actividades se lleven a cabo dentro de la organización, al momento de iniciar el curso:

Tipo 1 — Nuevo desarrollo: a) Parcialmente – en la organización los procesos se realizan con la ayuda de software de ofimática, como hojas de cálculo, procesadores de texto o de imágenes; b) Totalmente – en la organización se llevan a cabo los procesos en forma manual, sin uso de aplicaciones, realizando registros y consultas con la ayuda de lápiz y papel o incluso sin ningún tipo de registro.

Tipo 2 — Mantenimiento de software: a) Parcialmente – Existe un software dentro de la organización que cubre parcialmente las necesidades, pero requiere el incremento de algunas funcionalidades que se llevan a cabo a mano; b) Totalmente – existe un software dentro de la organización que requiere de incrementar la capacidad y/o las funciones.

El curso tiene la siguiente secuencia didáctica, distribuidas en tres tipos de sesiones:

1) Teoría y aplicación: se reservó el primer periodo de la clase a la enseñanza de los principios de la Ingeniería de Software. En el segundo periodo de la clase, los equipos comienzan la aplicación de los principios a su proyecto bajo la supervisión del docente. Este proceso era iterativo para cada tema nuevo, según se ilustra en la Tabla 1.

2) Revisión de la aplicación: en las siguientes clases, se destina un periodo a cada equipo, en el que sólo los integrantes y el docente se encuentran presentes. Los equipos presentan su avance, mientras el docente cuestiona cada acción implementada y retroalimenta a los estudiantes.

3) Evaluación del producto generado a partir del tema revisado y retroalimentado en la sesión previa. A cada equipo se le asigna un lapso de 20 minutos dentro de los cuales, se les retroalimenta y evalúa.

Los apéndices del documento de ERS son cuatro, y corresponden a los cuatro temas de las sesiones: (1) el estudio de factibilidad, (2) los diagramas de casos de uso, (3) el diagrama de clases y (4) la medición del tamaño del proyecto (con base en la cuantificación de puntos de función). La Tabla 1 describe qué actividad se lleva a cabo por sesión y dentro de qué lapso de las cuatro horas que corresponden a la duración de la sesión.

Los cuatro temas que involucra la ERS corresponden al mismo número de productos a ser evaluados:

1) Estudio de Factibilidad y Viabilidad del proyecto, así como la comprensión de la organización, que se evidencian a través de diagramas de casos de uso de UML, siendo éstos, el producto a evaluar.

2) La identificación de los requerimientos del software: haciendo uso del Diagrama de Clases de UML, que responde a: ¿qué funciones debe tener el software a ser desarrollado (diseñado, codificado y probado)?, y ¿qué características o restricciones debe tener el software?

3) Medición del tamaño del proyecto en puntos de función, con base en el estándar internacional del International Function Point Users Group (2025)IFPUG(2025)

4) Documento de la ERS siguiendo la estructura descrita en la Figura 1 propuesta por el estándar internacional IEEE 830 (IEEE Std 830-1998, 1998)IEEE(1998).

Cada una de las cuatro evaluaciones mencionadas tienen un porcentaje correspondiente a la calificación final del curso, y en sumatoria, corresponden al 50% del total del curso:

1) Diagramas de casos de uso: 10%

2) Diagrama de clases: 10%

3) Tamaño del proyecto: 15%

4) Documento de la ERS: 15%

El otro 50% de la evaluación corresponde, el 10% de la calificación de un ensayo sobre el documento Chaos Manifesto (Standish Group, 2013)Standish Group International(2013), un 25% a la evaluación del Plan del Proyecto y un 15% a la evaluación de un trabajo final sobre modelos de madurez de procesos de software en las empresas, basados en el libro del CMMi (Chrissis, Konrad y Shrum, 2011)Chrissis, Konrad and Shrum(2011) y MoProSoft (Secretaría de Economía, 2005)Secretaría de Economía(2005).

Este trabajo tiene un enfoque mixto de investigación. Es de tipo exploratorio descriptivo e interpretativo, con la intención de comparar estadísticamente los resultados obtenidos en el desempeño del estudiante, en los tres contextos educativos:

1) El contexto educativo previo al confinamiento por COVID-19, en el que las lecciones se impartieron de manera tradicional, con la única mediación tecnológica de las diapositivas digitales elaboradas por el profesor usando el software PowerPoint, con los contenidos, organización de las clases y criterios de evaluación, así como las diapositivas digitales elaboradas por los estudiantes para las presentaciones de avances. Tanto los estudiantes como el profesor, presentaron en el aula los respectivos contenidos.

2) El contexto educativo durante el confinamiento, a través de la modalidad a distancia mediada por la videoconferencia interactiva vía la aplicación Zoom, y una plataforma electrónica (Moodle) como repositorio y para la evaluación de los productos de aprendizaje. Los contenidos, organización y criterios de evaluación de la clase fueron los mismos que en los contextos previo y posterior a la pandemia, conservando los mismos periodos para la realización de los productos de aprendizaje. Durante las presentaciones lectivas del profesor a través de videoconferencia, se utilizaron las mismas presentaciones digitales que en el periodo previo, proyectando los contenidos de aprendizaje, los criterios de evaluación y seguimiento del aprendizaje, así como las fechas actualizadas para cada tema, según la Tabla 1. Los estudiantes presentaron sus avances de proyecto a través de presentaciones interactivas que proyectaban mediante la aplicación de videoconferencia.

3) El contexto educativo postpandemia en la modalidad tradicional y presencial con la misma estrategia didáctica y lectiva, las mismas diapositivas electrónicas presentadas en el aula por el profesor, con los mismos contenidos y criterios de la materia que se dieron en los dos contextos previos, y conservando los mismos periodos para la realización de los productos de aprendizaje. También los estudiantes se organizaron en equipos para la realización de actividades y presentación de proyectos en el aula.

Las hipótesis nulas y alternativas de nuestro estudio son las siguientes:

H0a: PPA-PAN – El desempeño de los estudiantes en el contexto de la pandemia en modalidad a distancia, es estadísticamente igual que el de los estudiantes en contexto pre-pandémico impartidos en la modalidad tradicional presencial.

H1a: PPA-PAN – El desempeño de los estudiantes en el contexto de la pandemia en modalidad a distancia, no es estadísticamente igual que el de los estudiantes en contexto pre-pandémico en la modalidad presencial.

H0b: PAN-POST – El desempeño de los estudiantes en el contexto de la pandemia en modalidad a distancia, es estadísticamente igual que el de los estudiantes en contexto postpandémico impartidos en la modalidad tradicional presencial.

H1b: PAN-POST – El desempeño de los estudiantes en el contexto de la pandemia en modalidad a distancia, no es estadísticamente igual que el de los estudiantes en el contexto postpandemia en la modalidad presencial.

H0c: PRE-POST – El desempeño de los estudiantes en el contexto previo a la pandemia es estadísticamente igual que el de los estudiantes en el contexto postpandémico.

H1c: PRE-POST – El desempeño de los estudiantes en el contexto previo a la pandemia no es estadísticamente igual que el de los estudiantes en el contexto postpandémico.

El Apéndice de este trabajo incluye los ID anónimos de los estudiantes y el ID de los proyectos del que cada equipo generó su ERS. Una vez concluida cada evaluación, el docente otorgó una calificación basada en los criterios preestablecidos para cada producto.

En la Tabla 2 se muestra el número de equipos y de estudiantes por cada uno de los 12 semestres (la terminación “A” significa de enero a julio, y la “B” de agosto a diciembre):

*PPA: previo a la pandemia; PAN: durante el confinamiento; POST: postpandémico.

Los datos de la Tabla 2 incluyen sólo aquellos equipos que concluyeron el semestre con al menos dos integrantes, involucrando un total de 67 estudiantes en el contexto previo a la pandemia para los ciclos de los años 2018 y 2019; 72 estudiantes en el contexto de confinamiento, y en la modalidad a distancia, para los ciclos de los años 2020 y 2021; y 73 estudiantes en el contexto postpandémico, durante los ciclos de los años 2022 y 2023, para un total de 212 estudiantes.

Con base en los datos en la Tabla 2, se formaron los tres grupos para comparar estadísticamente (uno por contexto educativo) y cada grupo, contiene información de cuatro semestres. Para elegir la prueba estadística adecuada, se consideraron los tres siguientes criterios (Montgomery, 2005)Montgomery(2005):

- Número de grupos a ser comparados, siendo tres, uno por cada contexto educativo.

- Dependencia de datos. Se trata de datos independientes, pues fueron calificaciones de diferentes estudiantes por grupo, es decir, no hay un sólo estudiante que pertenezca a más de un grupo.

- Distribución de los datos. Para ello se aplican cuatro pruebas estadísticas de distribución normal (χ2, Shapiro-Wilk, asimetría y curtosis).

En la Tabla 3 se muestra el resultado del valor–p para cada prueba, de cada conjunto.

Dado que en nuestro experimento (1) se involucran tres grupos, uno por cada contexto educativo, que se compararán para cada producto evaluado; (2) se trata de datos independientes y (3) de acuerdo a la Tabla 3, para todos los casos puede rechazarse la idea de que los conjuntos de datos provienen de una distribución normal, la prueba estadística que debe aplicarse para las cuatro comparaciones es la Kruskal-Wallis y la medida de tendencia central a ser comparada entre grupos será la mediana. Así, las medianas obtenidas por contexto son las siguientes: PPA = 8.0, PAN = 9.5 y POST = 9.0

Tras la ejecución de la prueba Kruskal-Wallis, se obtuvo un valor-p de 0.0000, que indica que hay diferencia estadísticamente significativa con un 99% de confianza en al menos uno de los contextos. El Gráfico 1 con el diagrama de cajas, muestra gráficamente la mediana de cada contexto.

En el Gráfico 1, se resalta lo siguiente:

- Los grupos del contexto PPA muestran una mayor variabilidad en el desempeño (calificaciones de 7 a 9 puntos) que el resto de los grupos.

- En el contexto PAN, la mediana (9.5 puntos), se sitúa notablemente más alta que en los otros contextos, pero se destaca la presencia de un mayor número de valores atípicos, representando estudiantes con algún rezago.

- En los grupos del contexto POST se puede observar una disminución de valores atípicos, con lo que se puede inferir una estabilización de las condiciones que generaron el rezago en el periodo del confinamiento.

Con la finalidad de probar las hipótesis, llevamos a cabo una comparación de dos contextos a la vez, por ello la prueba estadística a ejecutar es la de Mann-Whitney, la cual se aplica para comparar dos grupos independientes y sin distribución normal en sus datos. La Tabla 4 muestra los valores–p una vez que la comparación entre dos grupos a la vez fue llevada a cabo.

Con base en los resultados de la Tabla 4 y los valores de las medianas por contexto, las siguientes hipótesis nulas se rechazan a un 95% de confianza: H0a: El desempeño de los estudiantes en el contexto de la pandemia en modalidad a distancia, es estadísticamente igual que el de los estudiantes en contexto pre-pandémico impartidos en la modalidad tradicional presencial; H0b: El desempeño de los estudiantes en el contexto de la pandemia en modalidad a distancia, es estadísticamente igual que el de los estudiantes en contexto postpandémico impartidos en la modalidad tradicional presencial; H0c: El desempeño de los estudiantes en el contexto de la previo a la pandemia es estadísticamente igual que el de los estudiantes en el contexto postpandémico.

Del mismo modo, se aceptan las correspondientes hipótesis alternativas, concluyendo que el desempeño de los estudiantes en el contexto educativo de la pandemia, bajo la modalidad a distancia, fue mejor en el producto evaluado (ERS), que el desempeño de los grupos en el contexto de pre-pandemia y postpandemia que tuvieron la modalidad tradicional de aprendizaje.

Por otro lado, en la comparación del desempeño de los estudiantes entre los contextos de pre y postpandemia, ambos en la modalidad presencial, los resultados favorecen al periodo en la postpandemia.

Las diferencias encontradas entre los grupos no son producto del azar, sino que son estadísticamente significativas como se comprueba en el valor p de las pruebas y se demuestra gráficamente en el Gráfico1 al comparar el estrechamiento en las cajas.

Un dato interesante es que en el periodo de confinamiento (PAN) se observa algo de polarización en el registro de las calificaciones, ya que, por un lado, se compactaron las calificaciones altas, pero también se registraron algunos pocos casos extremos de bajo rendimiento lo que puede sugerir que los estudiantes se caracterizaron por una respuesta de mayor dedicación y resiliencia durante el confinamiento, pero también, que se pudieron intensificar los impactos de las causas adyacentes a la deserción y el bajo desempeño (López-Aguilar et al., 2022)López-Aguilar, Álvarez-Pérez and Ravelo-González(2022).

Por otro lado, el periodo posterior al confinamiento (POST) muestra un desempeño grupal que es congruente con el retorno a la normalidad en cuanto a la variabilidad de las notas, manteniendo un nivel de calificación general más alto que el previo a la pandemia y con ningún caso en reprobación.

Queremos resaltar que en nuestro ejercicio analítico no se impuso presión sobre las modalidades de enseñanza aprendizaje, es decir, modalidad a distancia y presencial, sino en el contexto vivido durante la pandemia, invocando que, en definitiva, la educación en el formato emergente a distancia durante este periodo no representa a alguna modalidad educativa por lo que contribuye a subsanar la contradicción encontrada en la literatura (Castellanos-Páez et al., 2023)Castellanos-Páez, Abello-Correa, Gutiérrez-Romero, Ochoa-Angrino, Rojas-Ospina and Taborda-Osorio(2023) de no establecer diferencia entre la modalidad educativa a distancia bien planificada y diseñada, y la modalidad emergente, al discriminar la modalidad educativa en el análisis.

Hemos probado con suficiencia estadística que las diferencias en los desempeños de los grupos no empobrecieron el ejercicio académico durante este periodo, aun cuando la modalidad fue diferente y que el contexto de confinamiento, implicaba modificaciones a las prácticas y hábitos de los estudiantes y profesores. Sobre este punto, se utilizó la videoconferencia interactiva como instrumento de mediación del aprendizaje a distancia, validando estudios previos a la pandemia han declarado su relevancia para la enseñanza de contenidos teóricos (Córdova et al., 2013)Córdova, Staff, Cubilla and Stegaru(2013), e incluso durante el periodo de la pandemia, se confirma su utilidad para fortalecer los aprendizajes (Chanto Espinoza & Loáiciga Gutiérrez, 2022)Chanto Espinoza and Loáiciga Gutiérrez(2022), como se confirma con nuestros resultados.

Sin embargo, también se ha puesto a debate su impacto psicológico y cognitivo bajo distintos argumentos, por ejemplo, el de la sobrecarga verbal por parte del docente (Bailenson, 2021)Bailenson(2021) y las diferencias entre características de la personalidad y el género (Fauville et al., 2023)Fauville, Luo, Muller Queiroz, Bailenson and Hancock(2023) de los espectadores, enfatizando que las diferencias, se disminuyen cuando se ajustan estas variables o las del contexto académico previo o incluso el tamaño del grupo de participantes (Alarifi & Song, 2024)Alarifi and Song(2024).

En el caso particular de nuestro estudio, parece haber contribuido la didáctica basada en metodologías activas, sumando a lo encontrado en otros estudios (Nguyen et al., 2021)Nguyen, Netto, Wilkins and Bröker(2021). Asimismo, el género, la personalidad, o la didáctica docente parecen no haber sido factores de impacto negativo, sin embargo, sugiere una mayor exploración de los aspectos que podrían ser relevantes para el éxito educativo en la educación mediada por esta tecnología.

Nuestros resultados comprueban que la eficiencia del proceso educativo, no radica en el medio o la modalidad, sino en la experiencia y el contexto que tanto el docente como los estudiantes vivan durante el proceso de interacción educativa. En nuestro caso, la dedicación docente al aprendizaje de los estudiantes podría confirmarse homogénea y estable durante los contextos analizados. Esto puede señalar que, si bien la videoconferencia es una herramienta que abre la comunicación bidireccional y fomenta el diálogo y el trabajo en equipo, su uso debe darse en compañía de estrategias didácticas planificadas y de una mediación tecnológica reflexionadas (Bailenson, 2021)Bailenson(2021).

Debemos puntualizar que en algunos trabajos publicados en los que se dieron otras experiencias tecnológicas además de la videoconferencia para mediar la distancia, las diferencias en los desempeños de los estudiantes entre modalidades educativas, también fueron mínimas (Alarifi & Song, 2024)Alarifi and Song(2024), lo que debe llevar a la reflexión sobre el rechazo a la modalidad a distancia a partir de su expresión emergente durante la pandemia por COVID-19 y respaldado según algunos documentos, por el demérito del desempeño académico de los estudiantes. Este bajo desempeño puede ahora discutirse bajo la luz de nuestros resultados y los de otros investigadores que demuestran un escenario distinto a favor de la modalidad y de la implementación de estrategias didácticas activas y centradas en el estudiante (García-Morales, Garrido-Moreno & Martín-Rojas, 2021)García-Morales, Garrido-Moreno and Martín-Rojas(2021).

También es necesario resaltar la importancia de fomentar la apropiación de las tecnologías digitales para su aplicación en contextos educativos (Organista Sandoval & Jorge Gasca, 2023)Organista Sandoval and Jorge Gasca(2023) que se suma a lo excepcional del contexto, a la falta de experiencia docente y de los estudiantes, a los problemas derivados de la falta de literacidad digital y de la brecha digital que sin dudas impactaron en el aprovechamiento académico (Ramírez Mancilla & Cázares Ramírez, 2024Ramírez Mancilla and Cázares Ramírez(2024); UNESCO, 2020UNESCO(2020)), lo que nos lleva a concluir que las instituciones de Educación Superior deben tomarse en serio la transformación digital de las prácticas pedagógicas y de gestión del conocimiento (Lockee, 2021Lockee(2021); García-Morales, Garrido-Moreno & Martín-Rojas, 2021García-Morales, Garrido-Moreno and Martín-Rojas(2021)).

Confirmamos que el perfil del docente de los grupos en nuestro estudio no contaba con formación previa en la modalidad o en el uso de tecnologías educativas, por lo que es posible concluir que no fue el más adecuado para impartir en el contexto durante la pandemia y provocar por ello, un mejor desempeño del estudiante, aun cuando los resultados sugieren que sí hubo una mejora. Asimismo, confirmamos que los estudiantes no recibieron tampoco una introducción al uso de las tecnologías utilizadas en el contexto de la pandemia.

Es necesario mencionar que el docente en nuestro caso de estudio consideró, hasta antes de reflexionar en nuestros resultados, que la experiencia educativa durante la pandemia había sido deficiente, así como también lo habría sido el desempeño de los estudiantes. El docente consideraba que después del confinamiento, los estudiantes retornaron al salón de clase con un grado mayor de motivación y que esto se reflejaría en su desempeño. Sin embargo, nuestros resultados contradicen esto, por lo que notamos la necesidad de indagar con mayor profundidad otros factores que pudieron afectar la percepción sobre el propio desempeño y la evaluación docente, así como la diligencia y características de los estudiantes participantes. Por ejemplo, es necesario resaltar el impacto de la presión psicológica de la contingencia sanitaria, de la imposición y la emergencia de migrar la docencia a un formato mediado por tecnología, que no dio oportunidad para auto evaluar el esfuerzo de manera justa y que las estrategias instruccionales desesperadas, con base en las restricciones del contexto personal y el de los estudiantes (Seabra et al., 2023)Seabra, Aires, Abelha and Teixeira(2023) contaron con el respaldo de su compromiso.

Afirmamos la relevancia de la capacitación previa y constante, no con base en las diferencias del desempeño identificadas en nuestros resultados que favorecieron al peor contexto educativo que se ha vivido en los últimos 50 años en nuestro país, sino refiriéndonos al estrés que la improvisación causó en la percepción de los docentes sobre su desempeño y el de sus estudiantes. Esta experiencia, sin embargo, no debe tomarse como argumento para afirmar la superioridad de una modalidad de enseñanza sobre la otra o de las tecnologías utilizadas, sino para continuar analizando la importancia de la interacción en el aprendizaje, sea este mediado tecnológicamente o no (Lockee, 2021)Lockee(2021). La tecnología específica, es decir, la videoconferencia, aunque es una herramienta útil para fomentar y fortalecer las interacciones académicas, no necesariamente propicia entornos alineados con principios psicológicos sobre el aprendizaje humano (Bailenson, 2021)Bailenson(2021), por lo que puede considerarse un factor de detrimento cuando no se utiliza bajo un fundamento filosófico educativo adecuado y no se cuenta con el acuerdo y la empatía de los participantes.

Nuestros resultados, por tanto, no hacen más que enfatizar que el uso de la tecnología educativa sólo puede garantizar el éxito, cuando se toman en consideración factores contextuales y se resalta la necesidad de la toma de decisiones basada en datos.